یادداشت‌های موسیقی

آموزش خواندن موسیقی به کودکان

توسط بابک ولی‌پور · منتشر شده ژوئن 15, 2015 · بروزرسانی شده ژوئن 16, 2015

نویسنده: چارلز دبلیو هِفِرنان*
مترجم: بابک ولی‌پور
منتشر شده در ماهنامه‌ی هنر موسیقی

مسئله‌ی تعلیم خواندن موسیقی به مردم، از سال ۱۷۲۱ میلادی در ایالات متحده‌ی آمریکا موضوع بحثِ معلمان موسیقی بوده است؛ درست از زمانی که «جان تافتس»** اثرش «مقدمه‌ای ساده بر سرودهای مذهبی» را منتشر کرد. نگرانی اولیه‌ی استادان مدرسه‌های آواز در انگلیسِ قرن هجدهم آن بود که چگونه تبدیل علامت‌های موسیقی چاپ‌شده به صدایی لذت‌بخش برای اجرا نزد فرمانروا را به شاگردان خود بیاموزند. «لووِل ماسان»*** که آغازگر تدریس موسیقی در مدارس بوستون در سال ۱۸۳۸ است، خواننده‌ای حرفه‌ای بود و بعید به‌نظر می‌رسد که او اساساً تفاوتی میان کلاس‌های موسیقی‌اش در مدرسه و کارش در مدرسه‌‌ی آواز قائل شده باشد.
از عصر ماسان تا قرن بیستم، برنامه‌ی درسی موسیقی مدرسه‌های عمومی ما تقریباً به طور کامل به خواندن موسیقی اختصاص داشت. پداگوگ‌ها و ناشران تمام توان خود را به‌کار بستند و آرایه‌های شگفت‌آوری از روش‌شناسیِ سازها (خطوط حامل که به‌تدریج از یک خط تنها به پنج خط مرسوم گسترش یافت) ابداع کردند. نمودارهایی برای تعلیم خواندن زیر و بمی سیلاب‌ها، تعدیل‌هایی برای توضیح تغییرات ساده‌ی کلیدها، جداول برای اسامی زمان‌ها و صدها آهنگ کوتاهِ ساده برای تمرین مهارت‌های نت‌خوانی ازجمله کارهایی بودند که برای کودکان در نظر گرفته شد. حدوداً از سال ۱۹۲۰ برنامه‌ی آموزشی مدارس با دربرگرفتن فعالیت‌های ریتمیک، درک موسیقی و سازشناسی ارتقا پیدا کرد. در عرض چند سال، برنامه‌ی شش بخشی امروز به‌خوبی تدوین شد؛ آوازخواندن، ریتم‌ها، نت‌خوانی، گوش‌دادن و موسیقیِ سازی همراه با مقداری توجه به فعالیت‌های خلاقانه و موسیقی در نمایش. علی‌رغم این برنامه‌ی تکامل‌یافته، به خواندنِ خط موسیقی برحسب علایق نویسندگان و ناشران آن دوره، توجه می‌شد یا مغفول می‌ماند.

نشریات اخیر موسیقی مدرسه‌ای نشانگر وضعیتی است که توصیف شد. در برخی کتاب‌ها کنار هم قرار‌گرفتن آوازخواندن، نواختن ساز و بیان موسیقی به‌واسطه‌ی نمایش یا رقص که فرض بر آن است کودکان به شکل‌های مختلف آن را جذب می‌کنند، عملاً مانع از توجه به رشد توانایی خواندنِ موسیقی شده است. کتاب‌های دیگر برنامه‌‌ی خود را حول یک رپرتوار متشکل از آوازهای ساخته‌شده برای تعلیم قدم‌های پایه‌ای خواندن نوشتار موسیقی شکل داده‌اند؛ البته این کتاب‌ها به‌ندرت به سطوح بالاتر از مقدماتی در نُت‌نویسی می‌پردازند و تقریباً هیچ قاعده‌ای از [نت‌نویسی] موسیقی را روشن نمی‌کنند. کتاب‌هایی که با آموزش موسیقی در مدارس سر و کار دارند، حاوی اشاراتی درباره‌ی تمایلشان به آموزشِ خواندن موسیقی هستند. اما ناگهان پس از آ‌نکه موضوع معرفی شد، توضیح بیشتر به مقدار زیاد به سلیقه‌ی نویسنده در این عرصه‌ی به‌خصوص محدود می‌شود؛ در نشریات اخیر طیف [این نوع تصمیمات] از کم تا زیاد متغیر است. این تعدد دیدگاه در تربیت معلم برای کالج‌ها و راهیابی آن توسط معلمان به مدارس ـ که خواندن موسیقی کم و بیش مورد توجهشان است ـ اثری دائمی دارد.
درباره‌ی چرایی اصرار من بر بازنگری خواندن موسیقی در مدارس عمومی حداقل دو دلیل وجود دارد؛ اول، تأکید بر خواندن موسیقی می‌تواند بسیار بر تثبیت [این] درس مبهم در مدارس ابتدایی ما مؤثر باشد؛ چرا که مدارس ایالات متحده به‌طور گسترده از فقدان مسیر آموزشی رنج می‌برند. فعالیت‌های متعددی که به‌نام کلاس‌های موسیقی برای کودکان در حال انجام است از کنترل خارج است. معلمان موسیقی اغلب بابت مدت زمانی که یک آواز به‌طول می‌انجامد به خود می‌بالند: دست‌زدن‌های ممتد برای نشان‌دادن ضرب در طول خواندن، یادگیری یک صدای همراهی‌کننده، افزودن سازها، ساختن بندهای شعری اضافه، طراحی یک رقص، ثبت حالت ترانه با نقاشی‌های انگشتی، دراماتیزه‌کردن روایتِ ترانه، بازدید از فروشگاه سازنده‌ی ویلن، انجام تحقیق در کشور برای یافتن سرچشمه‌ی ترانه‌ی مورد نظر و تماشای تصاویر اسلایدی که حاصل سفر اخیر معلم به «جاوا» است. برخی از این امور بی‌شک ارزشمند هستند، اما به‌نظر نمی‌رسد که کلاس‌ها با این فعالیت‌های مغشوشی که بیان کردم، رشد کنند. بنابراین در چنین فضای بی‌ثباتی، میزان یادگیری اندک است؛ طوری که گاهی با خودم می‌گویم که انگار موسیقی یکی از عناوین درسی مدارس ابتدایی ماست که باید در کلاس ششم هم با روش‌ها و مواد درسی و موضوعات یکسان با کلاس اول آموزش داده شود. اگر قرار است موسیقی به‌عنوان بخشی مهم از برنامه‌ی درسی مدارس به کار خود ادامه دهد، باید به موضوعی برای مطالعات پِیگیرانه با جایگاهی جدّی تبدیل شود. در موضوعات دیگر نیز باید بتوانیم آموزش در جریان را ارزیابی کنیم. پافشاری بر خواندن موسیقی در به‌انجام‌رسیدن این اهداف بسیار اثر‌گذار است.
دومین دلیل برای آموزش خواندن موسیقی ممکن است در گزینشی از وضعیت جاری موسیقی‌هایی که در خانه‌ها یا انجمن‌های آماتور اجرا می‌شوند، قابل بررسی باشد به هر‌طریق، شرکت فعال در موسیقی باید فراگیرتر شود. احساس می‌کنم که مدارس راهنمایی ما باید گروه‌های آوازی داشته باشند همچنین باید آنها را برای شنیدن کُرهای آکاپلای برگزیده بسیج کرد. کلیساها باید علاوه‌بر سرودهای فاخر کُرال، گروه‌های قدرتمند آوازی نیز داشته باشند. در کنار حمایت از ارکسترهای حرفه‌ای شهری، انجمن‌ها و مراکز موسیقی حومه باید مملو از تشکل‌های آماتور آواز جمعی و موسیقی مجلسی بشوند. این پیشرفت محقق نمی‌شود مگر آنکه توده‌ی مردم به‌عنوان بخشی از آموزش عمومی، توانایی برگرداندن نشانه‌های چاپ‌شده‌ی موسیقی به صدا را به‌دست آورند. این توانایی، حتی در درجات متوسط، اجازه‌ی مطالعه، اجرا و بنابراین درک بسیاری از میراث موسیقایی عظیم ما به‌مثابه‌ی تجلی بزرگ‌ترین تلاش‌های هنری‌مان را به افراد می‌دهد.
آموزش معمولِ شش یا هشت‌ساله‌ی موسیقی در مدارس عمومی به‌ندرت توانایی خواندن موسیقی را به آن مقدار که بتوان آن را کافی دانست ایجاد می‌کند. رضایتمندی سریع‌تر و بیشتری در سوق‌دادن بچه‌ها به یادگیری ترانه‌ها از راه تکرار آنها وجود دارد. آموزش مقدمات احتمالاً به‌خاطر یکنواختی و نبود خلاقیت مغفول واقع می‌شوند. این وضعیت تأسف‌آور است؛ چرا که با سال‌ها تجربه می‌دانم که کودکان می‌توانند به‌گونه‌ای آموزش ببینند که موسیقی را روان بخوانند. این توانایی خواندن موسیقی تا حد زیادی درک و لذت کودکان از موسیقی را افزایش می‌دهد و لازم نیست چنین فضای یادگیری، خشک و ملال‌آوری باشد.
سردرگمی‌های قابل توجهی در همین عبارت «موسیقی‌خوانی» وجود دارد. برای درک بهتر، قصد دارم دو نمونه ارائه دهم:
۱. از کودکی حدوداً هفت‌ساله درخواست می‌شود تا الگوی ریتمیکی را که بر تخته سیاه نوشته شده است امتحان کند:
سیاه سیاه چنگ چنگ سیاه
او لحظه‌ای به آن نگاه می‌کند، سپس معلم از او می‌خواهد که آن را بلند بخواند. او جواب می‌دهد «قدم، قدم، رو ـ رو، قدم»؛ دقیقاً همان ریتمی که نوشته شده است. معلم یک طبل کوچک و مضراب به دستش می‌دهد؛ او همان الگوی ریتمی را که خوانده بود می‌نوازد.
۲. یک همکار برجسته‌ام در دانشگاه واشنگتن پیانو را روان می‌نوازد. او اغلب از روی نت کامل ارکستر اجرا می‌کند و درباره‌ی ساختار اثر، تسلسل‌های غیرمعمول هارمونیک و ترفندهای کنترپوانتیک آن نظراتی می‌دهد. این دو نفر بیانگر دو قطب توانایی در خواندن موسیقی هستند؛ یک دوره‌ی وسیع بالیدن و رشد آن دو را از هم جدا کرده است. روی یک خط فرضی که بیانگر رشد موسیقایی این دو نفر است، می‌توانیم افراد دیگری را قرار دهیم، نقاط اختیاری که نشانگر افراد دیگر هستند؛ مانند خواننده‌ی گروه آوازی که زمانی که موسیقی فضایی تیره دارد سریع می‌خواند و هنگامی که موسیقی روشن است آرام، تک‌خوان سوپرانو که بخش خود را تنها با کمک یک دستیار پرانرژی یاد می‌گیرد و متقاضی کالج موسیقی که فوگ و سونات می‌نوازد، اما از حضور در آنسامبل‌های مجلسی عاجز است.
«زنجیره‌ی خواندن موسیقی»، آن‌طور که من برای نامیدن این محدوده از مهارت خواندن انتخاب کرده‌ام، طولانی و پیچیده است؛ تعداد اندکی از موسیقی‌دانان تا انتهای آن پیش می‌روند. با وجود این، معلمی که به کودکان درس می‌دهد باید توانایی نشان‌دادن همه‌ی این زنجیره را داشته باشد و پایه‌ی مستحکمی برای دانش‌آموزانش در نقطه‌ای مناسب از روند آموزشی آنها ایجاد کند.
هنگامی که بر این «زنجیره» دقیق می‌شویم، دو اصل آشنا در آموزش باید آشکار شود. نخست، بدیهی است که خواندن موسیقی در هرکجای این روند به امتزاج تجربیات پیشینی که با آنها مواجه شده‌ایم بستگی دارد. آنها با هم سه مشکل ساده دارند که با خواندن موسیقی حل می‌شوند؛ چه زمانی باید نت را نواخت، چه نتی را باید نواخت، و چگونه باید آن را نواخت؟ در هرنقطه از زنجیره باید راه حلی فوری و درست برای این مشکلات وجود داشته باشد؛ به‌ شرط آنکه خواندن نت محقق شود. یک خواننده‌ی [نوشتار] موسیقی پیوسته به مشکلاتی که پیش‌تر در سطح پایین‌ترِ زنجیره با آن مواجه شده بود، روبه‌رو می‌شود. برای مثال، شخصی که از روی نت کامل ارکستر می‌نوازد ممکن است به‌درستی درباره‌‌ی برطرف‌کردن مشکلات ریتمی که در آغاز زنجیره قرار دارد با‌خبر شده باشد؛ (سیاه سیاه چنگ چنگ سیاه) با وجود اینکه ممکن است نت‌ها در فرکانس‌های مختلف و تضادهای دینامیکی نواخته ‌شوند، اما مشکل پایه‌ای(سیا سیاه چنگ چنگ سیاه) همچنان برجا باشد.
دوم، هرتجربه‌ی جدید روی زنجیره باید به‌شکل عقلانی با آموخته‌های قبلی مرتبط باشد. بگذارید فرض کنیم که نخستین درس‌ها در زنجیره تنها محدود به خواندن ریتم‌ها باشد. پس از جاافتادن مطلب، معلم مفهوم زیری و بمی را بدون ارجاع به ریتم بیان می‌کند. بسیار محتمل است که مطالعات زیر و بمی هرگز به‌درستی تثبیت نشود و تا زمانی که آنها هرطور که شده به بخش اصلی اندوخته‌شده‌ی پیشین متصل نشوند، امکان از‌دست‌رفتنشان وجود دارد. معمولاً پس از این ماجرا معلم از نتایج کارش مأیوس می‌شود و نقشه‌اش برای تعلمِ خواندنِ موسیقی را به‌طور کامل به نفع ترانه‌هایی تکراری که در ارتباط با بخش مطالعات اجتماعی است، رها می‌کند.
احساس می‌کنم این دو نمونه که در کنار هم نیازمند چیزی جز یک برنامه دقیق و مستمر نیستند، کلید موفقیت در خواندن موسیقی در مدارس ابتدایی ما باشند. پس از بروز مشکل معلمان شروع به زیر و رو‌کردن زنجیره‌ی آموزش می‌کنند و با تصوراتی مبهم درباره‌ی اقدام بعدی تصمیم می‌گیرند. یک معلم باید تمام زنجیره را به‌عنوان یک کل در ذهن داشته باشد. او باید دائماً پیشرفت و ظرفیت‌های دانش‌آموزانش را ارزیابی کند تا از جایگاهی که در زنجیره دارند، صعود کنند. حرکات تصادفی در زدن ریتم‌ها با دست، خواندن الگوهای تونال، راه‌رفتن دور اتاق هنگام نواختن سازهای ضربی و یاد‌گرفتن سرکلید «می ماژور» خواننده‌ی نوشتار موسیقی نخواهد ساخت. این نوشته نمی‌تواند به تمامی جزئیاتی که در مراحل متعدد زنجیره‌ی آموزشی که در مدارس ابتدایی برای موسیقی کاربرد دارند بپردازد. هرچند قلمروهای متعددی برای ارتقای خواندن موسیقی وجود دارند که به نظرم شایسته‌ی توجه بیشتری از آنچه امروز به آنها مبذول می‌شود، هستند.
پیش از هرتلاشی برای آشنا‌کردن کودک با پیچیدگی‌های نت‌نویسیِ موسیقیِ مکتوب، کاملاً ضروری است که او گستره‌ی متنوعی از فعالیت‌های موسیقی را تجربه کند. برنامه‌های خواندن موسیقی اغلب بسیار زود آغاز می‌شوند؛ پیش از آنکه تجربه‌های عمیق و متنوع موسیقایی برای کودک مقدور شده باشد. احتمال دارد تجربیات پیش‌مدرسه‌ای کودک سطحی باشند. بسیاری از کودکان از سنین پایین اسباب‌بازی‌های موزیکال دارند؛ مادران (و پدران) ممکن است برای نوزادانشان آواز بخوانند و کودکان امروز در معرض موسیقی‌های مختلفی از طریق، ضبط‌ها، تلویزیون و رادیو هستند. با این همه، اگر کودک درگیر فعالیت موسیقایی خانگی نشود، در مهدکودک یا سال اول مدرسه تجربیات مقدماتی از شرکت‌کردن در موسیقی را به‌دست خواهد آورد.
معلم دبستان به همین دلیل با مشکل ارتقای سطح تجربه‌ی موسیقایی کودک با استفاده از فعالیت‌هایی که نیازمند مشارکت کودکان هستند، مواجه است. این برداشت عمومی من است که معلمان موسیقی و کلاس‌های ابتدایی اغلب به‌اشتباه تلاش می‌کنند که کودکان را جذب موسیقی‌های بسیار پیچیده کنند. ترانه‌های پاپِ جذابِ سطحیِ تجاری با همراهی‌های فریبنده باید به‌نفع آزمایش‌های ریتمیک، زیر و بمی و دینامیک (پایه‌های موسیقی) حذف شوند. در نظر بگیرید کودکی دو ساله که خستگی‌ناپذیر بر روی طبل، جعبه و ظروف آشپزخانه می‌کوبد یا کودکی بزرگ‌تر که آوازی را بداهه روی فاصله‌ی سوم کوچک می‌نوازد. آنها سرشارند از نیاز به بیان شخصی و اگر این نیاز توسط معلمی که اصرار دارد ضربه‌های بدون تأکید کودک باید یکی در میان دارای تأکید شوند، سرکوب شود نخستین شکاف‌ها در زنجیره‌ی خواندن موسیقی در سطوح بسیار پایه‌ای ایجاد می‌شود.
باید تأکید فراوانی بر خلاقیت در امور موسیقایی کودکان صورت بگیرد. این ضروری است که هرکودک تشویق شود تا ترانه‌ی خودش را با الگوهای ملودیک ساده خلق کند، ملودی‌های خودش را بسازد و تفسیر خودش را بیان کند. کودکان با تشویق، به‌سرعت یاد می‌گیرند تا ترانه‌هایی را بداهه و براساس تجربیات روزانه نظیر: آمدن از مدرسه، بالا‌رفتن از یک درخت یا سوار‌شدن به اتوبوس، بسازند. یک معلم با گوش [موسیقایی] خوب به‌آسانی می‌تواند همراهی‌های ساده‌ای را برای آثار خلق‌شده توسط این کودک درست کند و باقی زمان کلاس را صرف کمک به خواندن آنها کند. زمانی که کودکی شش‌ساله ترانه‌اش را نوشته شده بر روی کاغذ ببیند و بشنود که همسالانش آن را می‌خوانند، حالت چشم‌ها و صورتش هر‌کسی را متقاعد می‌کند که آموزش‌های بعدی در همین راستا امکان‌پذیر است.
ایجاد و نگهداری چنین فضای خلاقانه‌ای مسلماً دشوار است. معلمان جوان موسیقی به‌طور قابل ملاحظه‌ای بی‌خلاقیت‌اند. ممکن است خلاقیتی که در دوران کودکی داشته‌اند، در سال‌های بعد با تمرین‌کردنِ صرف، انجام مشق‌های بی‌پایان تئوریک و نواختن در آنسامبل‌هایی با مدیریت مستبدانه از بین رفته باشد. معلمانی که سال‌ها برای یادگیری تسلسل‌های ترانه‌های عظیم کلنجار رفته‌اند، در بداهه‌نوازی یک ترانه سه‌صدایی مشکل دارند و حتی بیش از آن با ابراز اشتیاقی که به قطعات ساده‌ای که در کلاسشان خلق می‌شوند، به مشکل بر می‌خورند. معلم باید هرفعالیتی را در جایگاه مناسب آن در زنجیره‌ی خواندن موسیقی ببیند و درک این را داشته باشد که کودکان بایستی قدم‌های بسیاری را برای رسیدن به سطح تجربه‌ی موسیقایی او طی کنند.
به‌عنوان یک عامل قوی و جذاب در برنامه‌ی خواندن موسیقی برای مدارس ابتدایی، من شدیداً از آموزش یک ساز کلاویه‌دار (کیبورد) دفاع می‌کنم. هزاران پیانو در خانه‌های ایالات متحده وجود دارند که منتظر نواخته‌شدن هستند؛ ارگ‌های الکتریکی نیز بسیار کاربردی هستند. کیبورد نمونه‌ی آشنا در تجربه‌ی بیشتر کودکان است. مزایای پیانو پُرشمار است. درست است که نسبتاً غیرقابل جابه‌جایی است؛ اما عملاً دوام بالایی دارد، نیازمند کوک‌شدن در هر‌بار نوازندگی نیست، یک کودک می‌تواند هم‌زمان بنوازد و آواز بخواند، ملودی‌ها می‌توانند همراهی شوند و همراهی خلاقانه‌ی دو یا چند نوازنده روی آن ممکن است. علاوه‌بر اینها سازی است با گنجینه‌ی بزرگی از آثار موسیقی؛ هرچند درباره‌ی برخی دیگر از سازهای کلاسی نیز [این عبارت] به‌زور استفاده می‌شود.
من از کلاس‌های پیانو که از نت «دو» وسط آغاز می‌کنند دفاع نمی‌کنم، بلکه ترجیح می‌دهم بداهه‌نوازی روی کلاویه‌های سیاه، اجرای کلاسترها در رجیسترهای بالا و همراهی ساده‌ی آواز با ساز در اولویت باشد. در پایان کلاس سوم، کودکان باید بتوانند نت‌هایی که در کتاب موسیقی‌شان نوشته شده است را روی کیبورد پیدا کنند. کودکان باید بتوانند نت‌های کلیدی ترانه‌ها را بنوازند و سپس در پایه‌های متوسط می‌توانند ملودی‌های ساده را اجرا کنند. بسیاری از کتاب‌های مقدماتی موسیقی حاوی آکوردهایی برای هارمونیزه‌کردن ملودی‌ها هستند و کودکانِ مستعد با آموزشی مختصر به‌آسانی می‌توانند از آنها استفاده کنند.
پاراگراف قبلی منظور من را از آموزش پایه‌ای در موسیقی که باید در مدارس ابتدایی جاری شود، شرح می‌دهد. از روزی که یک کودک وارد مدرسه می‌شود، باید این امکان برای او فراهم باشد تا با روندی آرام و مستمر طبق زنجیره جلو برود. در پایان کلاس ششم، او نخواهد توانست از روی نت نوشته‌شده برای ارکستر بنوازد، اما دارای زمینه‌ای است که اجازه‌ی انجام آن در سال‌های بعد را به او می‌دهد. کودک در کلاس ششم باید بتواند با نگاه یک ملودی دیاتونیک را که گستره‌ای بیش از فاصله‌ی دهم و پیچیدگی‌های زیاد ریتمیک ندارد، بخواند. او باید توانایی اجرای آنها را روی پیانو داشته باشد. او باید مفهوم کلید موسیقی و اغلب نشانه‌های معمول سرعت و دینامیک را بشناسد. این توانایی‌ها تشکیل‌دهنده‌ی دستاوردهای معقول در خواندن موسیقی برای کودکان کلاس ششم است که مد نظر من هستند.
چقدر لذت‌بخش بود اگر اعضای گروه کُر دانشگاه من این توانایی‌های اولیه را داشتند! بسیاری از آنان هنوز با (سیاه سیاه چنگ چنگ سیاه) درگیرند.